Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знании о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т. д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений термина «норма» - установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем. Проблема, критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются понятия предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); социально-возрастная корма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа; индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К. Маркова). Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.

Проблема психологической нормы - междисциплинарная. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология развития (детская)» педагогическая психология» психология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд» позициям, представленным в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности.

Современная отечественная нейропсихология, созданная трудами выдающегося отечественного нейропсихолога А.Р. Лурия и его учеников, опирается на одно из центральных положении теории мозговой ориентации высших психических функций о том, что мозг при реализации любой психической функции работает как парный орган. Иначе говоря, при осуществлении любой психической функции «задействованы» оба полушария головного мозга, но каждое играет свою роль. Мозг функционирует как единая интегративная система, субстрат психических процессов. А межполушарная асимметрия обусловливает особенности протекания различных психических процессов.

В психологии в большинстве случаев используется понятие левоправополушарностъ, рассматриваемое как левоправорукость, то есть предпочтение правой, левой руки или их равенство в различных актах. Многочисленными зарубежными я отечественными исследованиями получены факты, свидетельствующие о связи полушарности (рукости) с эмоционально-личностными и познавательными особенностями человека. Так, отмечена связь между рукостью и уровнем невротизации. Мужчины-правши имеют более низкие показатели нейротизма, чем левши и амбидекстры (равенство рук). Леворукие мужчины отличаются большей эмоциональностью, но имеют более низкие показатели социальной адаптированности и уровня самоконтроля по сравнению с праворукими.

Установлена связь ручной доминантности с познавательными процессами. Есть данные о том, что лица с доминированием левой руки чаще обнаруживают художественный тип мышления по сравнению с праворукими. Они решают одни и те же задачи (интеллектуальные и др.) различными способами. Причем лица с доминирующим левым полушарием долее успешно решают вербальнологические задачи, а правым - наглядно-образные познавательные задачи (Е.Д. Хомская). Многообразие и неоднозначность экспериментальных данных свидетельствуют о сложности проблемы, но вместе с тем за многочисленными фактами, связанными правшеством-левшеством, стоит сложная психологическая реальность, имеющая немаловажное практическое значение.

Связь типа межполушарной организации мозга с индивидуальными особенностями психических процессов и состояний человека в течение длительного времени исследовалась группой ученых МГУ под руководством профессора Е.Д.Хомской. Установлена закономерная связь типа доминирования не только с особенностями протекания того или иного психического процесса или состояния, но и с целым комплексом психических функций и эмоционально-личностных качеств. Каждое полушарие имеет свою стратегию, свой способ переработки информации и регуляции психических процессов. Стратегия переработки информации левым полушарием характеризуется как вербально-логическая, абстрактно-схематическая, аналитическая, сознательная. Способы же регуляции психических процессов и состояний характеризуются произвольностью и вербальностью. Правому полушарию свойственны наглядно-образная, непосредственно-конкретная, протекающая, скорее, на бессознательном уровне (интуитивная) стратегия переработки информации и непроизвольный, образный способ регуляции психических процессов. Ученые говорят об относительности в преобладании того или иного «набора» стратегий, поскольку правое и левое полушария функционируют всегда совместно. Но вместе с тем люди с различным типом доминирования различаются по ряду психологических показателей. Это особенности регуляции познавательных, эмоциональных и двигательных процессов. Так, у «чистых» правшей в эмоционально-личностной сфере положительные эмоциональные системы преобладают над отрицательными, что проявляется и в эмоциональной реактивности, и в самооценке своего эмоционального состояния.

У леворуких и левшей двигательные, познавательные и эмоциональные процессы протекают более замедленно, механизмы произвольного контроля психических процессов менее успешны. В эмоционально-личностной сфере преобладают функции отрицательной эмоциональной системы над положительной. Они остро реагируют на отрицательные факторы. В их эмоциональном фоне преобладают негативные состояния, они склонны к отрицательным эмоциям при описании своего эмоционального статуса, недостаточно адекватно оценивают свое состояние здоровья, переоценивают или недооценивают его (Е.Д. Хомская).

Нейропсихологический подход к решению проблемы индивидуальных различий дает возможность, по мнению авторов, классифицировать индивидуальные различия одновременно многих психических процессов и свойств.

Сложной педагогической проблемой является проблема леворукости. (Однозначного ответа на вопросы, что является причиной леворукости и чем леворукий отличается от праворукого, нет.) Но леворукость, по мнению специалистов, не является патологией. Нельзя связывать низкие умственные способности с леворукостью, хотя и существуют данные о большом проценте левшей среди умственно отсталых детей и детей с трудностями обучения чтению и письму. В этом случае леворукость может быть результатом патологии, как и умственная отсталость и различные трудности в обучении, а не причиной этих нарушений. У здорового левши могут быть блестящие способности. По мнению ряда специалистов, при обучении леворуких детей необходимо учитывать их индивидуальные особенности, что должно найти отражение в методике их обучения. Для учителя важно определить ведущую руку ребенка, что может быть осложнено рядом причин, одна из которых - переучивание в дошкольном возрасте. У переученного в дошкольном возрасте левши могут возникнуть трудности в обучении, причины которых учителю непонятны. В определении ведущей руки не так все просто. Есть дети, которые одинаково хорошо владеют и правой, и левой рукой. Таких людей называют амбидекстрами. Случается и так, что бытовые действия ребенок выполняет левой рукой (причесывается и пр.) - «бытовое функциональное превосходство», а пишет, рисует правой - «графическое функциональное превосходство». В связи с этим могут быть различные варианты левшества-правшества. Физиолог М.М. Безруких и врач-психоневролог С.П. Ефимова в своей книге для учителя приводят следующие варианты.

Дети - ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры. Эти дети переучены родителями с раннего детства.

Процесс обучения письму у них идет легче, подчеркивают специалисты, если они будут писать левой рукой.

Дети - ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. Пишут и рисуют левой рукой по причине травмы правой руки, нарушения ее моторных функций. Но могло иметь место и переучивание в дошкольном возрасте. Таких детей целесообразнее учить писать правой рукой, если были травма и нарушение моторных функций левой руки, а при переучивании - левой. Поскольку леворукость ребенка не является отклонением от нормы, а есть проявление индивидуальности в пределах нормы, то насильственное переучивание леворуких детей в дошкольном возрасте, и особенно в процессе обучения детей в школе (обучение письму, рисованию, выполнению сложных бытовых действий правой рукой), вместе с другими отрицательными воздействиями может быть причиной тяжелых психических заболеваний ребенка.

Категорически противопоказано «двойное» переучивание после первой четверти I класса, когда ребенка-левшу, научившегося писать правой рукой, при столкновении его с трудностями обучения курсивному письму вновь переучивают, принуждают сменить руку. Подобная тактика, отмечают специалисты, может вызвать тяжелое нервное заболевание - писчий спазм. «Портрет» школьника, предрасположенного к писчему спазму, приводит детский психиатр М.И. Буянов.

Это человек очень исполнительный и очень педантичный, порой даже болезненно аккуратный. Он очень внимателен к письму, выводит каждую букву, пишет очень медленно. Когда его заставляют писать быстрее, либо когда во время письма приходится нервничать, то в правой руке появляется вначале легкая дрожь, затем она усиливается, и вскоре школьник уже не может вывести ни одной буквы. Дрожь возникает не только от скорости письма, к которой человек не привык, но и от ссор, конфликтов, непонимания, раздражения, от обид, унижения, чувства досады.

Писчий спазм - это невроз. Встречаемся он чаще всего начиная с IV-V класса. В начальных классах чаще всего диагностируется особое расстройства, называемое дисграфией, при которой нарушается способность к пространственному синтезу. Ребенок с трудом учится писать, во всем остальном он, как правило, здоров.

Переучивание, смена руки могут быть одной из причин подобных расстройств. Но у леворуких детей гораздо чаще, чем у праворуких, встречаются трудности в обучении письму. Эти трудности достаточно подробно описаны в литературе. Например, у леворуких детей чаще, чем у праворуких, отмечаются зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор, неправильное начертание букв (оптические ошибки), у них медленнее скорость и хуже связность письма. Особого внимания требуют леворукие дети, которые держат при письме ручку или карандаш над строчкой, при этом рука находится в инвертированном положении и согнута в виде крючка. Однозначного объяснения причин такого явления в науке нет. Но, по наблюдениям специалистов, инвертированное положение ручки очень часто встречается как у леворуких, так и у праворуких детей. Такое положение ручки необходимо исправлять, поскольку оно вызывает у ребенка очень сильное мышечное напряжение. Однако не стоит настаивать на исправлении положения ручки у леворукого ребенка. Следует также быть более снисходительным к качеству его письма.

Должны быть соблюдены и некоторые организационные требования, важные для леворукого ребенка в школе и дома. Так, при письме, рисовании, чтении свет должен падать с правой стороны. Расположение столов и классной доски не позволяет посадить леворукого ребенка лицом к классу, поэтому целесообразно посадить его у окна слева. Там лучше освещенность, к тому же он не будет мешать соседу.

На уроках труда также необходимо подумать, где посадить такого ребенка, чтобы он не толкал соседа, как расположить инструменты и как их заточить. На уроках физической культуры в поле зрения учителя должно быть развитие координации как левой (рабочей), так и правой руки (М.М. Безруких. 1991).

НОРМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Е.Д. Беспанская-Павленко Белорусский государственный университет, г. Минск

В статье представлены результаты теоретического анализа проблем изучения нормы психического развития. Цель данной работы состоит в сопоставлении разных подходов к определению этого понятия в психологии развития и выявление наиболее эффективной стратегии определения конкретных нормативов.

In article results of the theoretical analysis of studying problems of norm of mental development are presented. The purpose of this work consists in comparison of different research approaches to definition of this concept of developmental psychology and definition of the most effective strategy of definition of concrete specifications.

Вопрос о норме психического развития является одним из тех, которые будут актуальными всегда. Понятие нормы неразрывно связано с окружающим миром, обществом, культурой, которые подвержены изменению. Ведь, как известно, «все течет, все изменяется». Поэтому особую актуальность данная проблема приобретает в период, когда такие изменения становятся заметны.

Вследствие этого сейчас вновь становится важным вопрос о норме психического развития.

Известно, что социальная среда является источником психического развития ребенка. Одним из важных факторов, его определяющих, является социальный фактор, совокупность окружающих ребенка предметов материальной, духовной культуры и людей. Изменение культурного уровня социального окружения, насыщение окружающего пространства техническими,

электронными устройствами разного уровня сложности вызывает, возможно,

изменение темпа развития современного ребенка. Очевидно, что с изменением ситуации в обществе, с усложнением информационной среды, в которой развивается ребенок, изменяются и критерии нормы. Это замечают не только ученые, психологи и педагоги, но и обычные родители. Все чаще от многих из них можно услышать, что «современные дети намного умнее». Интересно было бы получить этому научное подтверждение.

Нужно сказать, что проблема нормы и ее вариантов является одной из самых неоднозначных в современной психологической науке. Рассмотрение проблемы соотнесения особенностей «психологической нормы» и «психических отклонений», довольно широко представленной в современных научных публикациях, подтверждает тот факт, что она пока еще не имеет окончательного решения в виду своей сложности . Ее решение осложняет и недостаточная изученность природы, сущности психики человека, принципов

ее организации, наличие достаточно большого спектра теоретико-

методологических подходов к пониманию личности человека, содержанию и границам «нормального» и «аномального» в психике.

Очевидно, что проблема определения нормы носит междисциплинарный характер. Так или иначе, она возникает в различных отраслях психологической науки: дифференциальной психологии, психологии развития, педагогической психологии, психологии личности, нейропсихологии и др. Очень актуален этот вопрос также и для психиатрии. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме. Наиболее значимые из них представлены в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности. В целом в современной науке выделяют несколько подходов к пониманию «нормы».

Статистический подход . Самым распространенным для многих является понимание нормы как чего-то среднего, установившегося, не выделяющегося из массы. Статистический подход предполагает возможность количественного измерения свойств исследуемого объекта и установление с помощью математического аппарата соответствующих средних показателей. Как

правило, чем реже встречается та или иная форма поведения, тем больше вероятность, что ее будут воспринимать как отличную от нормальной. Быть нормальным в рамках данного подхода значит соответствовать некоему усредненному стандарту (среднестатистическому нормативу). Однако, такой подход вызывает давнюю критику ученых. Они справедливо отмечают, что отождествление нормальности с часто встречающимся резко ограничивает представление о человеческом развитии.

Адаптационный подход представляет понимание нормы в соотнесении с понятием адаптации; быть нормальным значит быть приспособленным,

адаптированным. Этот подход наиболее близок к целостному взгляду на человека, живущего в изменяющихся условиях. При этом адаптация понимается, во-первых, как динамическое равновесие между организмом и средой, а во-вторых, как динамическое равновесие между психическими процессами и деятельностью человека. В целом норма рассматривается как процесс, в ходе которого личность достигает своего функционального оптимума (оптимума психического функционирования). То есть, норма – это процесс достижения личностью функционального оптимума и динамического равновесия в реализации целей самосохранения, развития и самореализации.

Однако при этом социальная адаптация может пониматься слишком узко и ассоциироваться с приспособленчеством. Так, Домбровский считал, что способность социально адаптироваться к любым условиям и на любом уровне свидетельствует о неразвитости личности .

Культурно-релятивистский подход. Согласно ему, о норме и патологии можно судить лишь на основании соотношения особенностей культуры определенных социальных групп, к которым принадлежат исследуемые. То, что вполне нормально для одной социальной группы, для другой будет выглядеть как патология. Нормальным является то, что соответствует представлениям данной культуры о норме. Однако, множественность социальных отношений, «социумов», к которым принадлежит любой индивид, и неоднородность

предъявляемых каждым таким социумом требований делает невозможным однозначное определение нормального поведения.

Психопатологический подход. Довольно распространенным среди исследователей стало принятие негативных критериев нормы. Согласно этому подходу норма понимается, прежде всего, как отсутствие каких-либо выраженных патологических симптомов. Если у человека этих симптомов не обнаруживается, значит, он нормален, здоров. Здоровье определяется через нездоровье, норма – через аномалию. Однако не вызывает сомнений однобокость этого подхода.

Экзистенциальный подход. Данный подход является по сути описательным и тесно связан с гуманистической теорией личности. Представители данного подхода пытаются выделить, прежде всего, то позитивное, что несет в себе нормальная личность. Нормой признается самоусовершенствующаяся,

самоактуализирующаяся личность. Однако в данном подходе описывается только конечный продукт - сформировавшаяся личность, и практически ничего не говорится о том процессе, который привел к ее появлению, а также о тех внутренних закономерностях, что лежат в основе этого процесса .

Можно сказать, что ни один из названных подходов в отдельности не позволяет однозначно определить критерии нормы. Понятно, что в настоящее время однозначных показателей нормального поведения и внятных границ нормы не существует.

При этом очень важно четко понимать, что включает в себя понятие

«норма» и конкретно, «норма психического развития». Одно из основных значений термина «норма» (лат. norma – правило, точное предписание, образец,

мера) – установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Как уже отмечалось, его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

Психология оперирует такими понятиями как норма реакции (моторной,

сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, возрастная норма и т.д.

Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты.

Общепсихологические аспекты проблемы нормы-аномалии рассматриваются,

например, в рамках психологии личности. В отечественной психологии это направление широко представлено в работах Б.С. Братуся. Он рассматривает основные подходы к пониманию нормы, а также определяет норму личностного развития. Согласно точке зрения Б.С. Братуся признаками и атрибутами нормального развития личности считается отношение к другому человеку как к самоценности, способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустремленный характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего;

веру в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими, прошлым и будущим поколениями; стремление к обретению сквозного, общего смысла жизни. Это те направления, в которых осуществляется нормальное развитие человека. Нужно отметить, что выделенные критерии имеют достаточно общий характер, они нуждаются в конкретизации и операционализации, после чего могут быть использованы на практике .

Возрастно-психологический аспект понимания нормы раскрывается через проблему возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития.

Не в каждой из теорий и периодизаций развития специально ставится проблема нормального развития личности. Например, в рамках бихевиоризма она, по сути, вообще не рассматривается. Под нормой здесь изначально подразумевается приспособляемость, адаптивность, стремление к гомеостатическому равновесию со средой.

Проблема специфики нормального развития фактически не ставилась и в психоаналитическом направлении, поскольку не усматривалось отличие невротической личности от нормальной и свойства мотивации «невротика»,

такие как связь мотивации с сексуальным влечением, бессознательность определяющих мотивов поведения человека, распространялись на здорового индивида.

Представители гуманистической психологии, критикуя бихевиоризм и психоанализ, особо подчеркивали роль самосознания в нормальном личностном развитии, стремление здоровой личности к самосовершенствованию, ее уникальность.

Особое значение для психологии развития имеет понятие «возрастной нормы развития». Наличие более или менее определенных критериев для оценки зрелости организма ребенка на каждом возрастном этапе позволяет говорить о ее существовании. Однако при более детальном анализе оказывается, что понятие возрастной нормы определить и представить в доступной для изучения и измерения форме, достаточно сложно. Поэтому в психологии развития также выделяют несколько подходов к определению понятия «возрастная норма».

Статистический подход базируется на измерении индивидуальных различий по тем или иным показателям (например, росту, весу, показателю интеллекта). Значения измеренных по определенной шкале признаков всегда находятся в некотором диапазоне. Распределение большинства присущих людям свойств или признаков подчиняется нормальному закону (кривая Гаусса или частотная кривая). Нормальным признается такое значение признака,

которое оказывается в пределах среднего или стандартного отклонения.

Показатели, выходящие за установленные (по статистическим правилам)

границы, считаются ненормальными.

В рамках статистического подхода норму можно выразить в виде конкретного количественного показателя. Но статистическая интерпретация нормы сталкивается с рядом трудностей. Например, редко встречающиеся значения какого-либо признака (одаренность) рассматриваются как аномальные. Кроме этого, функции и процессы, которые нельзя выразить в

количественном виде, невозможно оценить в категориях статистической нормы.

Функционально-системный подход. В теории функциональных систем обосновывается принципиально иной подход к понятию нормы. В этом случае норма понимается не как набор стандартных критериев, а как процесс,

определяющий функциональный оптимум деятельности живого организма. Как показал К.В. Судаков, психологическая и физиологическая норма в этой теории трактуется как интервал оптимального функционирования живой системы с подвижными границами, в рамках которых сохраняются оптимальная связь со средой и оптимальное согласование всех функций организма. Возрастную норму при этом следует рассматривать как биологический оптимум функционирования живой системы, обеспечивающий адаптивное реагирование на факторы внешней среды .

Такой подход позволяет по-новому подойти к определению понятия возрастной нормы и, в отличие от статистической нормы, обеспечивает теоретическую интерпретацию его содержания. Но подобное толкование имеет слишком обобщенный характер и нуждается в конкретизации. Спорными также при этом подходе являются способы описания возрастной нормы и установления ее критериев.

Медико-биологический подход основан на эмпирическом опыте, лежащем в основе оценки функционального состояния организма, в том числе центральной нервной системы. Считается, что о норме функционирования организма и психики человека можно судить по общепринятым показателям строения тела, функциональным измерениям различных органов и систем организма в покое и во взаимодействии с окружающей средой, по нормам психических реакций и поведения. Безусловно, сами нормативы, имеющие возрастные, половые, этнические и другие особенности, претерпевают постоянные изменения под влиянием внутренних и внешних обстоятельств

(социальных условий, развития науки и т.п.).

Таким образом, можно сказать, что понятие нормы является весьма динамичной категорией, функционирующей в определенных пределах,

которые, в свою очередь, отражают наличие структурных и функциональных предпосылок для нормальной жизнедеятельности организма и психики. В

результате многолетних наблюдений и исследований, проводимых в медицине и возрастной физиологии, сложились вполне определенные представления о возрастных нормах развития, которые в значительной степени опираются на статистические оценки возрастных изменений, т.е. статистические нормы.

Выделяют следующие варианты нормы развития:

среднестатистическая;

социокультурная;

индивидуально-личностная;

Учет всех трех позволяет сформулировать представление о норме не как о среднем (стандартном), а как о том лучшем, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях.

стандартные отклонения – их диапазон. Большинство индивидуальных вариаций в развитии связаны с индивидуальными различиями в уровне зрелости физиологических систем организма.

Поэтому на сегодняшний день возрастную норму в психологии развития рассматривают как диапазон колебаний, как конкретную исторически обусловленную систему показателей данной популяции, в пределах которой существует многообразие индивидуальных вариантов развития .

Очевидно, что данное определение предполагает весьма широкие границы нормы психического развития и не указывает его конкретных критериев. При этом очень важно знать конкретные нормы психического развития ребенка на каждом возрастном этапе. Это позволит определить подходы к решению развивающих, а при необходимости, и коррекционных задач.

Учитывая сложность психики человека и многоплановость процесса психического развития, можно понять, что достаточно сложно сформулировать конкретные нормативы для каждой отдельной психической функции, процесса,

умения, навыка и т.д.

Сформулированные Л.С. Выготским положения о системе психических функций, о существовании ведущих психических функций на каждом возрастном этапе , а также положения Ю.Н. Карандашева о функционально-

стадиальном развитии позволяют говорить о том, что одним из важнейших критериев нормального психического развития является сформированность конкретной ведущей психической функции на каждом из этапов онтогенетического развития.

Таким образом, наличие многообразия подходов к определению категории

«норма психического развития», достаточно широкий объем данного понятия делает очевидным необходимость проведения серии научных исследований,

целью которых будет уточнение, корректировка, дополнение существующих норм психического развития детей, относящихся к конкретной исторической эпохе, культуре и нации.

Список использованных источников

1. Валитова, И.Е. Проблема нормы психического развития / И.Е. Валитова

// Изв. Тул. гос. ун-та. Сер. «Психология» / Тул. гос. ун-т; под ред. Е.Е.

Сапоговой. – Тула, 2003. – Вып. 3. – С. 130–154.

2. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. – М.: Мысль, 1988. – 280 с.

3. Судаков, К.В. Общая теория функциональных систем / К.В.Судаков. –

М.: Медицина, 1984. – 223 с.

4. Психология развития: учеб. для студ. высш. психол. и пед. учеб.

заведений / Марютина Т.М. [и др.]; под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Изд.

центр «Академия», 2001. – 352 с.

5. Выготский, Л. С. О психологических системах / Л. С. Выготский //

Психология развития как феномен культуры / Л. С. Выготский; под ред.

М. Г. Ярошевского. – М. : Ин-т практич. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.

– С. 331–358.

6. Карандашев, Ю. Н. Диагностика нервно-психического развития в раннем детстве: учеб. пособие / Ю. Н. Карандашев, Ю. Ховер. – Минск:

Карандашев, 2003. – 304 с.

1. Понятие нормы развития

Когда речь заходит об отклонениях в развитии человека, необходимо определить сущность понятия «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.

Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.

Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия.

Среднестатистическая норма - уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т. д.

Функциональная норма - индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.

Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.

Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях:

когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;

когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;

когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.).

Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия считают основными из них следующие показатели:

1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Под дефектом (от лат. Defectus - недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л.С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:

первичные дефекты , к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;

вторичные дефекты , которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация . Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом. В целом проблема социальной депривации характерна для всех видов отклонений физического и психического развития.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование - часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение - относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация - такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация - усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

По времени воздействия патогенные факторы делятся на:

пренатальные (до начала родовой деятельности);

натальные (в период родовой деятельности);

постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).

Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие повреждений головного мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга.

Факторы риска недостаточности психофизического развития:

биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.);

генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);

соматические (невропатии);

социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);

индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);

ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия (Л.В. Кузнецова).

Когда речь заходит об отклонениях в развитии человека, необходимо определить сущность понятия «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.

Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.

Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия.

Среднестатистическая норма - уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т. д.

Функциональная норма - индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.

Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.

Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях:

§ когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;

§ когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;

§ когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.).

Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия считают основными из них следующие показатели:

1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Под дефектом (от лат. Defectus - недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л.С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:

§ первичные дефекты , к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;

§ вторичные дефекты , которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация . Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом. В целом проблема социальной депривации характерна для всех видов отклонений физического и психического развития.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование - часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение - относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация - такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация - усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

По времени воздействия патогенные факторы делятся на:

§ пренатальные (до начала родовой деятельности);

§ натальные (в период родовой деятельности);

§ постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).

Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие повреждений головного мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга.

Факторы риска недостаточности психофизического развития:

§ биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.);

§ генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);

§ соматические (невропатии);

§ социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);

§ индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);

§ ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия (Л.В. Кузнецова).

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, непра­вильность в развитии. В таком значении это понятие су­ществует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процес­сов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знании о нормальных параметрах этих про­цессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных фун­кций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма ре­гуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных раз­личий. Одно из основных значений термина «норма» (лат. norma) - установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

Проблема критериев нормы, нормального развития че­ловека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психоло­гии и педагогике сегодня широко используемыми являются поня­тия предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах обра­зования); социально-возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сло­житься к концу определенного возрастного этапа; инди­видуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К. Мар­кова). Категория норм, психического развития, по убеж­дению практиков, позволяет определить подходы к реше­нию коррекционно-развивающих задач.

Закономерно встает вопрос о том, как определить педа­гогу-предметнику и педагогу социальному общеобразовательной школы степень тяжести нару­шения, установить, лежит ли это отклонение в пределах «нормы» или является патологическим? Вряд ли можно найти исчерпывающие и однозначные критерии. Тем не менее, такие критерии есть. Известен «критерий психопа­тий Ганнушкина - Кербикова», позволяющий определить патологию характера (Ю.Б. Гиппенрейтер).

Первый признак - относительная стабильность ха­рактера во времени, то есть он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетель­ством патологического нарушения. Примерно то же име­ет в виду и В.П. Кащенко, говоря о существенных разли­чиях между «нормальными и ненормальными людьми». Отклоняющиеся черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отде­латься, если захочет и сделает усилие. Нормальные дети поддаются обычному воспитательному воздействию и спо­собны к необходимой социальной адаптации.

Второй признак - «тотальность проявлений харак­тера»: одни и те же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чужих, то есть при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а «на людях» - другой, то это не патология.

Третий признак - социальная дезадаптация, заклю­чающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо тот и другие вместе (Ю.Б. Гиппенрейтер).

Есть и другие критерии оценки, позволяющие устано­вить отклонения в любом поведении. Крупный англий­ский специалист в области детской психиатрии М. Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил сле­дующие критерии:

1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка .

Некоторые особенности поведения являются нормаль­ными только для детей определенного возраста. Так, тре­вога при разлуке с близкими (матерью) типична для ма­лышей, начинающих ходить (это настолько типично, что безразличная реакция ребенка этого возраста на разлуку с родителями - возможная причина для беспокойства). Для подростка же болезненное переживание разлуки с близ­кими - явление весьма редкое и поэтому ненормальное.

Что касается половых различий, то даже в позднем дет­стве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает. У большинства мальчиков оно окрашено некоторыми жен­скими чертами, а у большинства девочек - некоторыми мужскими. Это вполне нормально. Достаточно редко у мальчика встречается «весь набор женских особенностей поведения», и это - нарушение.

2. Длительность сохранения расстройства .

Почти каждый ребенок в какой-то момент переживает состояние нежелания идти в школу. Это может продол­жаться от одного дня до нескольких недель. Если же та­кое состояние продолжается несколько месяцев или даже лет, то это должно вызывать тревогу.

3. Жизненные обстоятельства могут вызывать времен­ные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей. Развитие никогда не происходит гладко. «Психоло­гическая энергетика» имеет свои пики и свои падения, в силу чего в одно время дети могут быть очень уязвимы, а в другое - обладать достаточной сопротивляемостью и хорошими адаптационными способностями. В одних усло­виях колебания происходят чаще. Это зависит от обстоя­тельств жизни ребенка. Для многих детей появление младшего ребенка в семье может стать фактором таких колеба­ний. Смена школы или класса - событие, которое вызы­вает переживание стресса, повышает чувство тревожности и зависимости.

4. Дифференциация нормального и аномального пове­дения не может быть абсолютной. Поведение ребенка дол­жно оцениваться с точки зрения норм его непосредствен­ной культурной среды. Поэтому важно учитывать социо­культурные различия , которые имеют место в обществе.

5. Важно иметь в виду степень нарушения . Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симп­томов одновременно. Особого внимания требуют дети с множественными эмоциональными или поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касают­ся разных сторон психической жизни, когда нарушение одной сферы негативно сказывается на других сферах.

6. Тяжесть и частота симптомов . Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей характер­нее, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстрой­ства. Очень важно выяснить частоту и длительность про­явления неблагоприятных симптомов.

7. При анализе детского поведения следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые харак­терны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует внимательно от­носиться к тем изменениям в поведении, которые трудно объяснить законами нормального созревания и развития.

8. Ситуационная специфичность симптома . Следует об­ращать внимание на ситуацию, в которой проявляется нарушение поведения. Хотя это не самый важный крите­рий, но он может пролить определенный свет на динамику развития у ребенка проблем взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения от нормы, следует принимать во внимание, по убеждению М. Раттера, комбинацию из всех названных критериев. Хотя и в этом случае определение «ненормальности» не является вполне достаточным. Необходимо учитывать, на­сколько отклонение от нормы повреждает развитие. Важ­но помнить, что конкретный ребенок - это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление ха­рактера нарушений развития личности конкретного ре­бенка.