«Формирование диалогической речи у дошкольников с ОНР на этапе автоматизации звуков. Становление и специфика формирования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи Освоение диалога детьми с онр

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИМ. М.Е. ЕВСЕВЬЕВА»

ФАКУЛЬТЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ И МЕДИЦИНСКИХ ОСНОВ ДЕФЕКТОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР

Специальность: «031700 – Олигофренопедагогика» с дополнительной специальностью «031800 – Логопедия»

Руководитель:

Саранск 2008

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Теоретические основы формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

1.2. Методические аспекты изучения формирования диалогического высказывания дошкольников с ОНР

1.3. Выводы

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

2.1.Организация и методика констатирующего эксперимента

2.2. Результаты обследования

2.3. Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

Актуальность исследования. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

Изучением диалога с позиций лингвистики занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др. Значимым для исследования является выявление структурной единицы диалога. В психолого-педагогической литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены М. Г. Кучинским.

Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, так и обмен информацией. Все эти аспекты коммуникации представлены в речи младшего школьника и активно им усваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем к освоению диалогической речи. Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связанная речь.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника – со взрослым и со сверстником.

С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У младших школьников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении.

Так же у детей возникают препятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее усвоить навыки общения и сложнее происходит обучение в школе.

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы речевого развития детей с общим недоразвития речи. Многочисленные публикации Б.Н. Гришиной, Г.В. Гурувец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой указывают на то, что диалогическая речь дошкольников до сих пор малоизученна.

Учитывая выше сказанное, целью экспериментального исследования явилось – изучение особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности изучения процесса формирования диалогического высказывания у дошкольников с ОНР.

Объектом исследования является процесс формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР.

Задачи исследования:

Изучение общей и специальной психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме;

Интерпретация на основе анализа литературных источников в аспекте изучения особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР.

В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы исследования:

библиографический (изучение литературных источников по проблеме);

интерпретационный (обработка и интерпретация результатов).

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

1.1. Теоретические основы формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Обращение к проблеме диалога в образовании обусловлено тем, что на современном этапе развития обществу требуется личность, открытая для диалога. Готовность к диалогу - один из показателей сформированности индивида как личности.

А. Г. Арушанова, Г. Г. Кравцов, В. А. Петровский, А. Г. Рузская,

Т. А. Цукерман считают, что роль навыков диалогической речи становится наиболее очевидной при обучении ребенка (старших дошкольников - на занятиях, младших школьников - в учебной деятельности), когда отсутствие элементарных умений затрудняет его общение со сверстниками и взрослыми, нарушает процесс общения в целом, не дает возможности включиться в ход занятий и, в конечном счете, влияет социальное и личностное развитие ребенка.

Бахтин М.М. считает, важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» .

В работах психологов и лингвистов, таких как Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, О. Б. Сиротинина и другие широко освещены особенности разговорной речи .

Рассмотрим лингвистические особенности разговорной речи. А. А. Леонтьев в своих работах указывает, что разговорная речь представляет собой особую стилистически однородную функциональную систему, противопоставляемую книжной речи как некодифицированная и кодифицированная формы литературного языка. Разговорная речь обладает более свободной системой, меньшей степенью регламентированности .

О. Б. Сиротинина под разговорной речью понимает «спонтанную устную литературную речь в условиях непринужденного, неофициального, непосредственного, персонального общения» .

По мнению Д. Э. Розенталя, разговорная речь характеризуется особыми условиями функционирования, к которым относятся:

отсутствие предварительного обдумывания высказывания и связанное с этим отсутствие предварительного отбора языкового материала;

непосредственность речевого общения между его участниками;

непринужденность речевого акта, обусловленная отсутствием официальности в отношениях между участниками и самим характером высказывания.

Большую роль играет контекст ситуации (обстановка речевого общения) и использование внеязыковых средств (мимика, жесты, реакция собеседника) .

О. Б. Сиротинина выделяет следующие особенности разговорной речи:

персональность общения (обращение к человеку, интересы и возможности понимания которого хорошо известны);

ситуативность общения (опора на ситуацию, использование для передачи информации не только слов, но и мимики, жестов). Жесты и мимика могут заменять словесные выражения диалога или вместе с другими нелингвистическими компонентами непосредственного общения (тембр, тон) сопровождать словесные выражения, т. е. определенным образом модифицировать значения слов.

Разговорная речь включает все элементы языковой системы: фонетика, лексика, морфология и синтаксис .

Разговорная речь характеризуется значительно меньшей четкостью произношения, ритмизованностью (характерно чередование ударных и безударных сегментов речи), специфическим интонированием. Д. Э. Розенталь называет эти специфические особенности разговорной речи неполным произносительным стилем, для которого характерно менее отчетливое произношение звуков, сильное редуцирование, связанное с убыстрением темпа речи .

Морфологические особенности разговорной речи раскрыты О. Б. Сиротининой:

практическое отсутствие причастий и деепричастий;

редкое использование краткой формы прилагательного;

своеобразное использование падежных форм (преимущественное употребление именительного и винительного падежей);

свободное использование временных глагольных форм.

Разговорная речь отличается от всех других разновидностей литературного языка своей относительной лексической бедностью. Для лексики разговорной речи характерны «лишние» слова, неиспользование синонимических возможностей русского языка, потенциальная свобода словоупотребления (употребление слов с неточным, сиюминутным значением), метонимия.

Одна из характерных особенностей разговорной речи - активное использование местоимений, которые заменяют уже употребленные существительные и часто используются без опоры на контекст. Для разговорной речи характерно наличие незначимых слов, различного рода частиц .

Д. Э. Розенталь выделяет преобладающие модели и характерные черты разговорного синтаксиса: преимущественно - диалог; простые предложения, среди сложных - сложносочиненные и бессоюзные; вопросительные и восклицательные предложения; слова-предложения; неполные предложения; перерывы в речи; вводные слова и словосочетания; вставные конструкции, разрывающие основное предложение и вносящие в него дополнительные сведения, замечания, уточнения; эмоциональные и императивные междометия; лексические повторы; особые формы сказуемого (так называемое осложненное глагольное сказуемое); присоединительные конструкции, представляющие собой дополнительное высказывание; своеобразие порядка слов (расположение зависимого словаперед главным) .

В статье дается описание различных методов развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи. Но трудно найти универсальные методы и приемы, каждый имеет свои плюсы и минусы. Поэтому каждый педагог должен выбирать методы и приемы развития диалогической речи, те, которые соответствуют индивидуальным потребностям, возможностям ребенка.

Анализ методов развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи

К числу проблемных вопросов в логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них диалогической речи.

Формирование и развитие диалогической речи необходимо для полного преодоления речевого недоразвития и введение детей в социальное окружение.

Актуальность проблемы развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлена тем, что речь формируется и развивается при непосредственном общении детей с взрослыми, друг с другом. Но речевые нарушения часто негативно сказываются на взаимоотношениях ребенка с окружающими. Неумение строить диалог может стать причиной неблагоприятных отношений со сверстниками. Нарушения диалогической речи отрицательно влияют на способность детей к дальнейшему обучению, на социальную адаптацию.

В связи с изменениями в образовании, важно своевременно преодолевать нарушения диалогической речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

На новом этапе развития, современное общество требует готовую к диалогу личность, открытую для общения. Индивид считается личностью, если его диалогические умения развиты и востребованы.

Развитие диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи приобретает особенное значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу по поиску эффективных методов и приемов формирования диалогических умений и навыков.

Основным методом формирования и развития диалогической речи в повседневном общении является разговор педагога с детьми (неподготовленный диалог ), для которого характерно следующее:

1. незапланированность;
2. большое разнообразие обсуждаемых тем и используемых языковых средств;
3. частые отклонения от темы, перескакивание с одной темы на другую;
4. разговорный стиль речи.

Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи.

В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи.

Можно изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Подобным методом является и беседа.

Беседа – это целенаправленное обсуждение чего-либо, подготовленный диалог на заранее выбранную тему; организованный разговор педагога с группой детей, охватывающий один какой-нибудь вопрос.

В беседе педагог:

1. уточняет и упорядочивает опыт детей, который они приобрели в ходе наблюдений и разнообразной деятельности;
2. прививает детям правильное отношение к окружающему;
3. приучает детей живо, последовательно мыслить, не отвлекаясь на лишние детали;
4. учит просто и понятно излагать свои мысли;
5. воспитывает умение слушать и понимать речь других.

При этом педагог должен выполнять следующие правила работы с детьми:

• активное участие в беседе должны принимать все дети;
• вопрос ставится перед всей группой, а затем дети отвечают по одному;
• не следует прерывать отвечающего ребенка.

Целью беседы является не проверка знаний, а обмен впечатлениями, рассуждения.

Разговор-беседу связывают с наглядным материалом . Взрослый предлагает рассмотреть игрушки в игровом уголке. Затем – рассказать, какие игрушки есть у детей дома, как они играют.

С беседой тесно связано совместное рассказывание, словотворчество , как метод развития диалогической речи.

В совместном рассказывании широко используется прием, где взрослый начинает предложение, а ребенок заканчивает. Получается своеобразный диалог.

Но развивая диалогическую речь с помощью бесед и разговоров, педагог не в полной мере использует потенциальные возможности игр или вовсе не использует. А именно игры отвечают потребностям развивающейся личности ребенка.

Распространённое представление о диалоге как вопросно-ответной форме речи необоснованно и ведет к обеднению содержания логопедической работы по развитию диалогической речи.

При обучении детей задавать вопросы и отвечать на них необходимо уделять внимание и другим диалогическим репликам (обращение, побуждение, оценка).

Усвоив разнообразие реплик в диалоге, ребенок усвоит и разнообразие их функций.

К игровым приемам в диалоге можно отнести любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), которая предусматривает речевое взаимодействие, а также воспроизведение литературного текста по ролям.

Литературные произведения дают детям лучшие образцы диалогического взаимодействия. Диалоги, воспроизводимые детьми в инсценированных стихах, в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ участника диалога, обобщают формы реплик и правил ведения диалога.

Полезно использовать подвижные игры , которые содержат диалоги. В них закрепляются умения адресовать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнерами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно.

Насыщенный материал для развития диалогической речи вложен в словесные игры , которые воспитывают внимательность к словам партнера по игре, быстроту реакций в диалоге, умение задавать провокационные вопросы.

Реплики в словесных играх логически связаны между собой, поэтому дети упражняются во многих диалогических умениях.

Эффективным методом развития диалогической речи является дидактическая игра , только в том случае, если большее внимание уделяется формам взаимодействия детей, их общению.

Особое место в развитии диалогической речи занимают словесные дидактические игры , в которых задачи ставятся на материале языка, а правила побуждают детей к общению.

Правила заставляют слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать указания, высказывать свое мнение, рассуждать. Эффективной будет и организация парных игр в ходе коллективного речевого занятия (разрезные картинки, парное рисование и так далее).

Использование игр-драматизаций является незаменимым материалом для закрепления и формирования диалогических умений. Педагог, обогащая ролевые диалоги, не только развивает игру, но и все стороны диалога.

Также игры-инсценировки ценны для развития диалогической речи детей. В них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, придуманные и оформленные ребенком самостоятельно.

В режиссерских играх дети могут совместно озвучить персонажей. Разыгрывая спектакли, дети упражняются в воспроизведении литературных диалогов.

Игровые упражнения в диалоге разнообразны, их связь с литературными произведениями дает детям лучшие образцы родной речи, приближают их к реальному общению.

Дидактическая кукла , как заменитель партнера в игре, друга, сверстника, способствует развитию диалогических навыков у детей с общим недоразвитием речи. Роль активного слушателя и образцового собеседника кукла может выполнять в повседневном общении, на специализированных, коррекционных занятиях.

В процессе игрового общения с куклой, дети учатся быть инициатором диалога, варьируют вопросы о себе, о выдуманном персонаже, свободно пользуются вежливыми репликами: здравствуйте, спасибо большое. В данном контексте развивается умение строить сложные диалогические конструкции.

Введение дидактической куклы в процесс общения эффективно на начальных этапах, как обучающий и тренировочный материал для развития диалогической речи. Ни один ребенок, ни один педагог не смогут спроецировать и проиграть все варианты диалогов, только «живое общение» с окружающими обогатит опыт общения.

Вышеперечисленные методы и приемы традиционно используются для развития диалогических навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, но не все соответствуют требованиям федерального государственного стандарта.

В этом случае можно использовать в логопедической работе авторский комплект игр «СтройКайе» , который соответствует современным требованиям: вариативность, полифункциональность, эстетичность, доступность, безопасность.

Кроме развития психических процессов, стимуляции речевого развития, данные игры эмоционально окрашивают и оживляют общение детей друг с другом, дети чаще пользуются диалогической речью.

Общение в данном случае строится на продуктивной деятельности и познавательном развитии, речевое же развитие второстепенно.

Стоит обратить внимание на важность кооперативного общения в ходе сюжетно-ролевых игр. Совместно разыгрывая ролевые диалоги, дети сами осваивают новые способы и средства общения.

г. Выборг, Ленинградская обл.

«Формирование диалогической речи у дошкольников с ОНР

на этапе автоматизации звуков»

Диалог, творчество, познание, саморазвитие – вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлечёнными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника. Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Поэтому проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии.

Всем логопедам, работающим с детьми с ТНР известно, что дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в общении. У этих детей на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Так же у детей с ОНР возникают препятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее усвоить навыки общения и сложнее происходит обучение в школе.

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Наблюдая за детьми в течение длительного времени, и в процессе занятий, и во время различных режимных моментов, я пришла к выводу, что старшие дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи. Дошкольники с ОНР III уровня овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: нет навыков рассуждения и аргументации. У них наблюдаются интерес к сверстникам и многочисленные попытки привлечь к себе их внимание, но диалог не получается: каждый ребенок говорит о своём, не слышит партнера, не отвечает на его высказывания.

Поэтому овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания. И хотя диалог рассматривается как первичная, естественная форма речевой коммуникации и представляет собой неподготовленный, спонтанный тип речи, детей необходимо учить строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений. Следовательно, одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Таким образом, можно говорить о том, что диалогическая форма общения не дана ребёнку изначально. Её становление проходит стадию преддиалога, стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержание социального контакта, практического взаимодействия. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, чёткой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности).

У детей с ОНР без специального обучения не возникает речевой активности. По мнению Д.Б. Эльконина, у детей с ОНР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет:

быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. П олноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития речи детей с ОНР.

Но в то же время основной задачей логопедической работы является коррекция звукопроизношения. Этап автоматизации звуков - это этап формирования первичных произносительных умений и навыков (по Л.С. Волковой). Его цель - научить ребенка правильно произносить уже поставленный звук. Сначала произношение закрепляется изолированно, затем в слогах, словах, фразах. Для автоматизации звука используются приемы отраженного повторения и самостоятельного называния языковых единиц по картинкам, схемам, символам. Работа идет последовательно и постепенно, от простого к сложному. При тяжелых речевых нарушениях этап автоматизации затягивается, ребенку долго не удается правильно произносить поставленный звук в слогах и словах, не говоря уже о фразах. Многократное повторение одного и того же речевого материала утомляет ребенка. У него теряется интерес к занятиям, пропадает желание посещать кабинет логопеда. У детей с ОНР процесс автоматизации звуков протекает достаточно длительно и его нельзя спрогнозировать по срокам. Поэтому в копилке логопеда должно быть достаточное количество наглядно-дидактического материала и игровых приемов, чтобы превратить этот процесс в увлекательную игру. Ведь только положительная мотивация приведет к желаемому результату.

Поэтому перед любым логопедом встаёт задача – заинтересовать ребёнка в выполнении этой сложной работы и ещё извлечь какую-нибудь выгоду параллельно. Я попробовала объединить два направления в работе автоматизацию звуков и формирование диалогической речи в игре.

Доступнее всего процесс автоматизации происходит в игре, игровых упражнениях, которые помогают сделать задания для детей интересными, эмоционально-окрашенными, развивающими и познавательными. Это помогает решить сразу несколько задач:

пробудить в ребенке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения;

расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков;

повысить познавательную активность и работоспособность детей;

активизировать процессы восприятия, внимания, памяти;

плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры;

увеличить объем коррекционного воздействия, включив игровые упражнения в различные режимные моменты;

эффективно провести этапы автоматизации изолированного звука и закрепления правильного произношения этого звука в слогах, словах, фразе.

К игровым упражнениям в диалоге можно отнести любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями; передачу литературных текстов по ролям.

Чтобы научиться диалогу со сверстниками, ребёнок должен приобрести положительный опыт взаимодействия хотя бы с одним партнёром. Именно с такого общения начинается развитие диалогической речи. Богатый материал для этого дают словесные игры. Роль водящего предполагает придумывание вопросов, естественно, что это умение формируется постепенно в ходе игры. В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, автоматизация и дифференциация звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника. Это речевое взаимодействие, возникновение диалога – основная задача дидактической игры. Такие умения приобретаются постепенно в процессе игр, в которых сами правила нацеливают детей действовать совместно, следить за высказываниями и действиями партнёра, дополнять или корректировать их. Это игры: «Сочини предложение», «Интервью», «Любопытный», «Волшебники», «Бабушкин чемодан», «Отвечай быстро», «Назови три слова» и многие другие.

Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др.

Игра-драматизация – является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи. Исполняемая роль, особенно диалог с другим персонажем, ставит маленького актеры перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться.

Целью использования игр - драматизаций на логопедических занятиях является создание условий для коррекции речевых нарушений детей и развитие их мотивации на устранение своих речевых дефектов.

Задачи , которые решаются в процессе коррекционной работы:

пополнять и активизировать словарь детей;

расширять словарный запас, обозначающий названия предметов, действий признаков;

закреплять правильное произношение всех звуков, отрабатывать дикцию, продолжать работать над интонационной выразительностью речи;

продолжать учить детей пользоваться прямой и косвенной речью в инсценировках сказок;

совершенствовать диалогическую и монологическую форму речи в процессе театрально-игровой деятельности;

совершенствовать умение связно и выразительно пересказывать сказки без помощи взрослого;

воспитывать культуру речевого общения

Литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировке стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Чтение стихов по ролям – один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей («Ёж, ёж, где живёшь?», «Скажите, букашка!», «Пылесос», «Забыл» и другие). Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации. Один и тот же текст может быть инсценирован разнообразными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через собственные выразительные движения и речь. Более доступны детям игры с мелкими игрушками и фигурами настольного театра. Детям нравится возвращаться к одним и тем же текстам, особенно если появляются новые элементы костюма, декорации, игрушки. Во время автоматизации произношения звуков в стихотворных текстах – диалогах помимо ранее используемых мелких и мягких игрушек, масок, перчаточных кукол и других игровых материалов, я начала использовать обычные бельевые прищепки, которые до этого находили своё применение в других играх. Двое детей, имеющие сходный речевой дефект, проговаривая слова, ритмично открывают и закрывают каждый свою прищепку. Так прищепки «превращаются» в различных героев – участников «разговора». Подобные упражнения целесообразно использовать на этапе введения поставленного звука в речь ребёнка. Этот вид деятельности вносит не только разнообразие в занятие, но и действительно помогает быстрее автоматизировать навык употребления звука.

Проанализировав результаты работы по формированию связной речи и коррекции звукопроизношения, я пришла к выводу, что у дошкольников с ОНР вследствие проведенной работы с использованием игр отмечается динамика развития диалогического высказывания, вступления в контакт с людьми, а также уменьшились сроки автоматизации звуков и введения их в речь. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи повысилась потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети стали следить за чёткостью не только своей речи, но и речью собеседника, правильным произношением автоматизируемого звука, повысился самоконтроль. Таким образом, можно говорить о том, что данное направление является перспективным в работе с детьми с общим недоразвитием речи.

Список литературы:

Антонова Л.Г. «Развитие речи «уроки риторики», Ярославль, «Академия развития»,1997г.

Арушанова А.Г. «Развитие диалогического общения», М., МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2008г.

Арушанова А.Г. «Формирование грамматического строя речи», М., МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2008г.

Лебедева И.Н. «Развитие связной речи дошкольников», СПб, ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009г.

Лопатина Л.В., Позднякова Л.А. «Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников с речевыми нарушениями», СПб, ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010г.

Фадеева Ю.А., Пичугина Г.А., Жилина И.И. « Игры с прищепками: творим и говорим», М.,ТЦ «СФЕРА», 2012г.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. В настоящее время у детей старшего дошкольного возраста все чаще диагностируется общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи - это общий диагноз, включающий в себя группу разных по степени сложности речевых расстройств, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы - как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи (Р.Е.Левина, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Для детей с общим недоразвитием речи характерно более позднее начало формирования устной речи. Обычно речь у этих детей начинает формироваться только к трем-четырем годам, а в более сложных случаях к пяти-шести годам, при этом она аграмматична и недостаточно правильно фонетически оформлена. Развитие экспрессивной речи отстает от развития импрессивной речи, что приводит к тому, что ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно сформулировать с помощью языковых средств свои мысли. Речь детей с общим недоразвитием речи, как правило, бедна и малопонятна, дети неохотно пользуются речью, неохотно идут на контакт, поздно начинают включаться во взаимодействие со сверстниками. У детей с ОНР страдает формирование и диалогической, и монологической связной речи.

Психолого-педагогические исследования убедительно показывают важную роль общения со сверстниками в формировании личности ребенка и его взаимоотношений с другими детьми (Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева, А. П. Усова). Нарушение общения вследствие недостаточной сформированности диалогической речи и связанное с ним отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к деформированию межличностных отношений (Е. А. Аркин, Л. И. Божович).

Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки. Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О. А. Слинько отмечает, что не сформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Личность детей с патологией речи формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта.

Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка.

Несформированность диалогической речи отрицательно влияет на способность детей к обучению и полноценной социальной адаптации, так как полноценная социальная адаптация невозможна без способности к диалогическому общению. Своевременная диагностика речевых нарушений и грамотная их коррекция помимо собственно речевого развития позволяет ребенку развить способность к диалогической речи, что облегчает его социальную адаптацию, позволяет налаживать контакты со сверстниками и взрослыми, безболезненно осуществить переход в школьное учреждение, где способность к диалогу необходима для полноценного обучения. В связи с выше сказанным исследование диалогической речи у дошкольников с ОНР является актуальной проблемой.

Объект исследования - диалогическая речь дошкольников.

Предмет исследования - особенности диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования - выявление особенностей диалогической речи детей с ОНР в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием.

Задачи исследования. В ходе подготовки настоящей работы были поставлены и последовательно решены следующие основные задачи:

1. Анализ литературных данных по проблеме исследования

2. Определение методики исследования диалогической речи у дошкольников с ОНР

3. Выявление особенностей диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе проведения констатирующего эксперимента.

4. Разработка методики коррекции нарушений диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования. Учитывая системный характер нарушений речевого развития у детей с ОНР, можно предположить, чтоу детей с ОНР недостаточно сформирована способность к диалогической речи по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.

Изучение теоретических основ, экспериментальное исследование состояния диалогической речи у детей с ОНР позволяет расширить научные представления о симптоматике нарушений речи у детей дошкольного возраста с ОНР, о характере общения и использовании языковых средств в процессе общения у этой категории детей, что и обуславливает теоретическую значимость данной работы.

Практическое значение исследования заключается в том, что анализ полученных данных позволит выбрать наиболее оптимальные и эффективные пути коррекционной работы, направленные на развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР.

Методы исследования:

- теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

Организационные (сравнительный);

Эмпирические (биографический метод, наблюдение, констатирующий эксперимент);

Обрабатывающие;

Интерпретационные методы.

Теоретические основы исследования составляют 50 научных источников по заявленной проблематике отечественных и зарубежных авторов.

Структура исследования . Настоящее исследования состоит из введения, трех логически связанных глав и заключения. В работе имеются приложения.

Положения, выносимые на защиту :

1. Диалогическая речь ребенка, страдающего ОНР, точно также как и при нормальном речевом развитии социально детерменирована и в значительной степени контекстна.

2. Коммуникативная деятельность дошкольника с ОНР непосредственно связана с индивидуальными и личностными особенностями ребенка, проявляющихся в процессе межличностного общения.

3. Диалогическая речь у дошкольников с общим недоразвитием речи развита достоверно хуже, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием, что подтверждается результатами исследования.

4. В диалогической речи детей с ОНР как и детей с нормальным речевым развитием чаще всего звучат прямые ответы, и реже всего на заданный вопрос может быть получен неадекватный ответ, хотя следует отметить, что соотношение реагирующих компонентов в акте коммуникации у представителей этих двух групп неодинаково.

5. Количество выборов прямых и косвенных ответов в диалоге у детей с нормальным речевым развитием примерно одинаково, что объясняется широкой оснащенностью речевыми средствами. У детей с общим недоразвитием речи существует явный перевес, подтвержденный результатами исследования, в сторону выбора прямых ответов.

6. Результаты исследования подтверждают положение, что адекватность ответов в процессе диалогического общения не зависит от уровня речевого развития, если оно не сопряжено с особенностями интеллектуального развития.

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Характеристика д етей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.

Грамматические нарушения в речи детей с общим недоразвитием речи являлись в течение нескольких десятилетий предметом интереса многих ведущих исследователей (Н.Л.Евзекова, Л.Н.Ефименкова, Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева и др.), но, несмотря на это, проблема их изучения остается актуальной до сих пор.

В исследованиях в области логопедии описаны методы и приемы работы по преодолению различных нарушений грамматического строя речи, в том числе и нарушений словоизменения существительных (О.Е.Грибова, Н.С.Жукова, Л.Н.Ефименкова, С.Ф.Иваненко, М.В.Ипполитова, Н.Л.Крылова, Р.И.Лалаева, М.В.Лейкин, Р.Е.Левина, Л.В.Лопатина и Н.В.Серебрякова, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Р.Д.Тригер, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская, С.Б.Яковлев и др.).

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, которые указывают на системные нарушения речевой деятельности:

1) более позднее начало речи (первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам);

2) речь недостаточно грамматически и фонетически оформлена;

3) ребёнок, понимает обращенную к нему речь, но не может сам правильно с помощью языковых средств сформулировать мысли;

4) речь детей с ОНР является малопонятной.

Среди множества причин, которые лежат в основе возникновения общего недоразвития речи, можно выделить следующие причины:

1) негативные факторы в период беременности и родов;

2) «педагогическая запущенность» - ребенок по разным причинам не получает достаточного внимания к себе; здесь речь идет не только об отсутствии регулярных занятий с ребенком, но в первую очередь об общении с ребенком в целом;

3) перинатальная энцефалопатия (ПЭП) - один из самых распространенных диагнозов; это понятие объединяет различные по происхождению поражения головного мозга до, во время или после родов; этот диагноз не означает неполноценность ребенка, однако такому малышу необходим очень квалифицированный специалист;

4) частые болезни, инфекции, травмы до 3 лет;

5) наследственные факторы;

6) снижение слуха;

7) анатомические особенности челюстно-лицевого аппарата.

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, мало общаются со сверстниками, мало обращаются с вопросами ко взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации.

У детей с общим недоразвитием речи может диагностироваться низкая активность припоминания, которая может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием могут воспринимать образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяют способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР как правило малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. У дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы, имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений, преобладающая форма общения со взрослыми у детей старшего дошкольного возраста, страдающих ОНР, ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от временной задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.

Достаточно часто встречаются дети, страдающие ОНР, с нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключении невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики со стороны артикуляционного аппарата. Однако, устранение дефектов звукопроизношения у таких детей вызывает определенные трудности и проходит в достаточно длительные сроки.

Среди детей дошкольного возраста речевое нарушение - стертая дизартрия - является распространенным и имеет тенденцию к значительному росту. Вместе с тем, она часто сочетается с другими речевыми расстройствами помимо ОНР, например, с заиканием.

Ряд авторов отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, то есть носить вторичный характер (Е.Г.Корицкая, В.С.Минашина, Е.Ф.Соботович и др.). Как указывает Р.Е.Левина, такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при морфологически двигательных поражениях органов речи.

При общем недоразвитии речи наблюдаются фонетико-фонематические нарушения разной степени тяжести. Возможно недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка» .

Может наблюдаться замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба» .

Возможно смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку» .

Другие недостатки произношения: звук «р» -- горловой, звук «с» -- зубной, боковой и т.д.

Дефекты фонетико-фонематической стороны речи также неблагоприятно влияют на развитие грамматических навыков. Системный подход раскрывает взаимосвязь звуковой стороны слова с его лексическим и грамматическим значением Замена звуков в слове часто придает ему новое грамматическое значение. Нарушение фонетико-фонематического развития ограничивает не только накопление запаса слов, но и грамматических средств. В норме развитие грамматического строя языка начинается рано и наиболее интенсивно в первые 3 года жизни. К этому времени ребенок оперирует уже всеми частями речи и основными грамматическими категориями.

Проблема преодоления грамматических нарушений у детей с ОНР является ключевой в логопедии, поскольку процессы понимания и порождения речевого высказывания невозможны без учета закономерностей грамматики (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, В.В.Виноградов, Н.И.Жинкин, Т.В.Ахутина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, Р.И.Лалаева и др.).

В логопедии определены различные виды аграмматизмов импрессивной и экспрессивной речи детей с ОНР (Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).

Специфика усвоения грамматических закономерностей языка, связанная с низким уровнем лингвистических обобщений и с нарушением процесса комбинирования языковых знаков на основе существующих правил, раскрыта в работах В.К.Воробьевой, О.Е.Грибовой, Б.М.Гриншпуна, Р.И.Лалаевой, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спировой, Л.Б.Халиловой и др., при этом отмечается стойкость нарушений грамматического характера у детей с системным недоразвитием речи.

У дошкольников с общим недоразвитием речи грамматические нарушения на морфолого-синтаксическом уровне отмечаются как на уровне слова, его образования, так и на уровне словосочетания, и на уровне предложения (В.К.Воробьева, Н.С.Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.А.Ткаченко, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Усвоение грамматических закономерностей детьми с ОНР и формирование у них языковых обобщений осуществляется чаще всего в том же порядке, что и у лиц без речевых аномалий, но с заметным отставанием от возрастных норм. У дошкольников с речевым недоразвитием отмечаютс аграмматизмы как в импрессивной, так и в экспрессивной речи, при этом уровень развития собственной речи заметно отстает от уровня понимания обращенной. Процесс овладения грамматическим строем происходит значительно труднее, чем формирование словаря.

Абстрактность грамматических значений, расстройство процесса овладения знаковой системой языка, несформированность языковых операций, участвующих в порождении речевого высказывания на поверхностном уровне, обуславливают грамматические нарушения и приводят к искажению речевого развития (Р.И.Лалаева).

На уровне слова аграмматизмы у детей отмечаются в процессе формо- и словообразования (Т.В.Туманова). На уровне словосочетания специфика аграмматизмов у детей с ОНР проявляется в смешении флексий различных значений, свойственных разным падежным формам; в пропусках и заменах предлогов. В исследованиях указывается на непостоянный характер ошибок у детей данной категории (В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович и др.). Грамматические нарушения на уровне предложения (нарушения синтаксической структуры предложения, выраженная стойкая неполноценность линейного развертывания высказывания, редуцированность структуры даже простого предложения) проявляются в пропуске как служебных, так и знаменательных слов, в их неправильном порядке, в практическом отсутствии сложных конструкций и преобладании простых распространенных предложений. Нарушения усвоения грамматического строя языка затрудняют процесс развития связной монологической речи, что наиболее полно проявляется в описании, пересказе, рассказе по серии картин и т.д.

Грамматические нарушения у детей с системным недоразвитием речи носят стойкий характер (В.К.Воробьева, О.Е.Грибова, Л.Р.Давидович, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова и др.)

Анализ отклонений в овладении языковой системой дошкольниками с ОНР показывает, что речевое недоразвитие существует в комплексе с аномалиями других психических функций (Г.С.Гуменная, Г.В.Гуровец, О.А.Денисова, Т.В.Захарова, Е.М.Мастюкова, В.Н.Поникарова, Т.Н.Синякова, О.Н.Усанова, Т.А.Фотекова, Л.С.Цветкова и др.), в частности с недостаточностью пространственных представлений (А.Р.Лурия, Т.В.Ахутина, Р.Е.Левина и др.).

В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у которых в два года появляются первые грамматические отношения между словами, а в дальнейшем развитие и совершенствование грамматических средств способствует обобщению и произвольному использованию знаний о пространстве, у детей с первичным недоразвитием речевой функции своевременно не формируются пространственные представления, что обусловливает невозможность их вербализации, обогащения грамматических конструкций.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с выраженной формой ОНР низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

1.2 Периодизация ОНР

Понятие развития речи выступает как в философско-психологическом, так и в научно-методическом значениях. Оно представляет собой постоянно протекающий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащением ее внутреннего мира.

Как известно, своевременное и полноценное овладение речью является важным условием развития личности ребенка. Процесс формирования речи охватывает несколько возрастных этапов.

Особенно продуктивным и важным в этом плане является период раннего и младшего дошкольного возраста от 0,8-1 года до 3-4 лет.

В течение этого короткого отрезка времени ребенок овладевает основными закономерностями языка. К 3-4 годам его словарь состоит примерно из 800-1000 слов, при этом ребенок практически не использует звукоподражаний и облегченных вариантов слов. Он умеет строить основные виды предложений с соблюдением норм грамматического оформления. Четырехлетний ребенок может пересказать содержание простой сказки, рассказать о своих действиях, проанализировать бытовую ситуацию. Этот период наиболее подробно, по этапам, описан специалистами в области детской речи. Ниже мы приводим таблицу, в которой дана последовательность появления тех или иных явлений в детской речи и обозначены возрастные нормативы их появления. Это время не является жестко обязательным, сроки и, в некоторой степени, последовательность развития форм речи могут варьироваться в соответствии с индивидуальными особенностями и полом ребенка.

Таблица 1. Динамика формирования речи в онтогенезе

Р. Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже -- при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития . Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать -- «древ» (дверь), и наоборот -- названия предметов заменяются названиями действий (кровать -- «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных -- согласных, ротовых -- носовых, некоторых взрывных -- фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития . Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2--3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

1) смешение падежных форм («едет машину » вместо на машине );

2) нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

3) в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси » -- два карандаша , «де тун» -- два стула );

4) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то » -- книга лежит на столе ); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим » -- гриб растет под деревом ). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга » -- пять книг ; «папутька» -- бабушка ; «дупа» -- рука ). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («кукика » -- клубника ). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги »), ш («сюба » вместо шуба ). ц («сяпля » вместо цапля ), ч («сяйник» вместо чайник ), щ («сетка» вместо щетка ); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика . -- «Дети сипили новика »). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус ), растений (кактус, вьюн ), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь ), частей тела (подбородок, веки, ступня ). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь -- птичка , деревья -- елочки, лес -- березки).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их (летчик -- вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика -- вместо летчица, развеска -- разведчица, дрессир -- дрессировщица, кладовка -- кладовщица, барабанческая -- барабанщица) .

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой -- маленький), пространственную противоположность (далеко -- близко), оценочную характеристику (плохой -- хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег -- хождение, бежать, ходить, не бег; жадность -- не жадность, вежливость; вежливость -- злой, доброта, не вежливость.

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например: «румяный, как яблоко» трактуется ребенком как «много съел яблок »; «столкнулись нос к носу» -- «ударились носами» ; «горячее сердце» -- «обжечься можно»; «не плюй в колодец -- пригодится воды напиться» -- «плевать нехорошо, пить нечего будет»; «готовь сани летом» -- «летом забрали санки с балкона».

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул и двери -- «выглянул из-за двери», упал из стола -- «упал со стола», мяч лежит около стола и стула -- вместо «между столом и стулом »). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах -- вместо «я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях»), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

При IV уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства.

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как отсутствие общеупотребительных словесных средств общения, легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов - корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как начатки фразовой речи, соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.
Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. При всей условности переодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики.

1.3 Особенности диалогической и св язной речи у дошкольников с ОНР

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего (Н.И. Кузина, ТА Ладыженская, Л.А. Долгова и др.). В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И. Лосева, Т.Д. Ладыженская, Д. Брчакова и др.). В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей -- необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

Исследования показывают ограниченность словарного запаса у детей с ОНР, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.) Выявляют затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов - микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР и с нормальным речевым развитием (на основе приведенной методики исследования) позволяет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов рассказа. Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Диалогическая (диалог) -- первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты -- жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания.

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью -- «диалогическое единство». Достаточное раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, -- критерии связности развернутой диалогической речи.

Анализ генезиса процесса общения показывает, что его становление детерминировано деятельностью, которая выступает в качестве ведущей на определенном возрастном этапе. Эмоционально-личностное общение, совместная со взрослым деятельность являются кардинальным, но не единственным условием полноценного развития ребенка. На определенном этапе к исходной социально-психологической подсистеме «взрослый-ребенок» подключается подсистема «ребенок-ребенок». С течением времени сверстник становится наиболее предпочитаемым партнером по общению. Вербальные контакты детей ярко проявляются в ведущем виде деятельности дошкольников - игре. Необходимость использования в обучении активных видов деятельности не вызывает сомнения. Вместе с тем, функции и роль игры в коррекционно-развивающем процессе дошкольных учреждений остаются недостаточно определенными, в качестве основной формы обучения выступают занятия, в ходе которых складываются стереотипы коммуникации: общение, в основном, носит односторонний характер, приоритеты отдаются организации поведения, что обусловливает вербальную пассивность детей, затрудняется вербальное общение в игровом процессе.

Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детьми навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа - описания, рассказывание с элементами творчества.

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания.

Подобные документы

Понятие и подходы к изучению диалогической речи, ее становление и специфика формирования у дошкольников. Сущность коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи. Система упражнений для обучения и развития диалогической речи в детском саду.

дипломная работа , добавлен 21.02.2012


Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста, методика и подходы к ее развитию, а также значение беседы в данном процессе. Содержание и принципы педагогической деятельности в направлении формирования диалогической речи дошкольников.

курсовая работа , добавлен 16.06.2014


Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, особенности развития у них диалогической речи. Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010


Характеристика связной диалогической речи и ее особенности, особенности диалогической речи детей младшего школьного возраста в норме и при нарушении слуха. Опыт инклюзивного обучения и коррекционной работы по формированию диалогической речи детей.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Педагогические особенности формирования речи и ее компонентов. Особенности диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Интеграция образовательных областей как условие развития диалогической речи детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 06.12.2013


Психологические особенности коммуникации детей дошкольного возраста. Формирование диалогической речи в ходе онтогенеза. Направления коррекционной логопедической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 17.11.2014


Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Теоретический и экспериментальный подход к изучению особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 19.01.2009


Методы развития диалогической речи у старшего дошкольника. Анализ воспитательно-образовательных программ. Диагностика особенностей диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. Выявление уровня развития навыков диалогического общения.

дипломная работа , добавлен 18.02.2014


Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013


Особенности развития диалогической речи детей. Формирование грамматического строя и морфологической и синтаксической сторон речи у ребенка. Отличительные особенности сюжетно-ролевой игры. Ее место в развитии диалогического общения старших дошкольников.

Выходные данные сборника:

ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Коротовских Татьяна Владимировна

канд. псих. наук, доцент кафедры педагогического и специального образования Сургутского государственного педагогического университета, РФ, г. Сургут

PECULIARITIES OF DIALOGICAL SPEECH IN PRESCHOOL CHIELDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

Tatyana Korotovskikh

candidate of Psychological Sciences, Associate professor of Pedagogical and Special Education, Surgut State Pedagogical University, Russia, Surgut

АННОТАЦИЯ

В статье представлены результаты экспериментального изучения особенностей диалогической речи у дошкольников среднего возраста с общим недоразвитием речи.

ABSTRACT

In the article the results of an experimental study of the features of dialogical speech in preschool children of middle age with the general speech underdevelopment are presented.

Ключевые слова: связная речь; диалогическая речь; дошкольник; общее недоразвитие речи.

Keywords: coherent speech; dialogical speech; preschool child; general speech underdevelopment.

Проблема формирования связной диалогической речи детей дошкольного возраста остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, так как речь является орудием мышления, средством общения и социализации. А.В. Запорожец, М.И. Лисина указывают, что общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности . Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова указывают, что развитие связной речи ребенка оказывает влияние на психическое развитие, формирует личность.

В педагогике рассматриваются данные о дидактических возможностях диалога (А.К. Болотова, А.В. Мудрик, Т.К. Мухина). С психологической точки зрения диалогическое общение понимается как взаимодействие его участников (К.Г. Митрофанов, Л.А. Петровская), как процесс совместного решения мыслительной задачи (Г.М. Кучинский). В лингвистике диалог предстает как форма существования языка (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский).

Д.Б. Эльконин отмечает, что в раннем детстве речь ребёнка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией, в которой происходит общение. Деятельность ребёнка в этот период осуществляется в большинстве случаев совместно со взрослыми, или с их помощью, поэтому и общение носит ситуативный диалогический характер .

Л.С. Выготский отмечает, диалог является естественной средой развития личности ребенка. Участие в диалоге требует от него следующих умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение и правильно выражать его средствами языка; поддерживать определённый эмоциональный тон; контролировать нормативность своей речи, вносить соответствующие изменения в ходе общения .

Диалог включает такие умения, как: вступать в общение со знакомым и незнакомым человеком; поддерживать и завершать общение; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора; говорить выразительно. Важной частью диалогического общения является речевой этикет: необходимо научиться приветствовать, обращаться с просьбой, приглашать играть, выражать согласие или отказ, извиняться, общаться в паре, в группе из 3-5 человек, в коллективе, со взрослыми и сверстниками .

Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Г.Н. Жаренковой, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой впервые было дано научное объяснениеᅟ такому отклонению вᅟ развитии, как общееᅟ недоразвитиеᅟ речиᅟ (ОНР).

Под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте .

В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Л.Ф. Спирова считают развитие связной диалогической речи главной задачей речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Успешное решение этой задачи зависит от эффективности и своевременности начала коррекционно-педагогической работы, речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка .

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова указывают, что на протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей диалог, умение спрашивать, отвечать, объяснять, возражать. Но также важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от ситуации общения . Л.С. Выготский в своих исследованиях показал, что мышление, восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение - у ребенка развиваются с прямым участием речи.

Задачи обучения диалогической речи определяются программой дошкольного учреждения. Осуществляя анализ авторских подходов к развитию диалогической связной речи, необходимо выделить некоторые из них. Т.А. Ткаченко предлагается формирование навыков описательного рассказа с использова­нием моделей и схем. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах В.П. Глухова, Т.А. Сидорчук. А.В. Ястребова раскрывает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность. Т.Б. Филичева выделяет направления и методы коррекционного обучения детей с ОНР.

Экспериментальное исследование связной диалогической речи у дошкольников с ОНР проводилось на базе МКДОУ № 17, Курганской области, г. Шадринска. В исследовании участвовало 10 детей 4-5 лет с ОНР III уровня.

Исследование осуществлялось на основе модифицированной методики обследования речи В.П. Глухова, Т.А. Сидорчук, Т.Б. Филичевой, Е.М. Мастюковой, М.И. Лисиной.

При отборе серии заданий предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для диалогической речи условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам дошкольников. Результаты выполненных заданийᅟ оценивались в балловых показателях, подсчитывалась суммарная балловая оценка, на основе которой распределялись дети по уровням сформированности связной диалогической речи.

Предлагалось задание:игра - беседа «Любимая игрушка» с целью изучить особенности диалогического общения в специально организованных беседах. Дети охотно вступали в беседу с взрослым, 6 (60 %) детей продемонстрировали владение речевыми оборотами для установления контакта. Во время беседы только 6 (60 %) детей из 10 (100 %) умеют отвечать на вопросы. Экспериментальные данные свидетельствуют, что дети легко идут на контакт, но в недостаточном объёме владеют речевыми оборотами для установления контакта и умением отвечать на вопросы. Тон общения у большинства детей доброжелательный, спокойный. Только 5 (50 %) детей из 10 (100 %) умеют сдерживать себя в общении. Анализ стиля общения показал, что дети недостаточно внимательно относятся к речи собеседника. Дети охотно вступали в беседу с взрослым, быстро реагировали на реплики собеседника, однако беседу поддерживать не могли, часто отвлекались, стремились высказать свою информацию, от чего в разговоре постоянно менялась тема. Количественный анализ данных показал, что высокий уровень сформированности диалогического общения у дошкольников среднего возраста с ОНР не выявлен; средний уровень - 4 ребёнка (40 %); низкий уровень диалогического общения продемонстрировали 6 детей (60 %).

Целью задания «Запомни и нарисуй» было определить уровень общения детей в процессе выполнения совместного рисунка.Описание методики: рассмотреть картинки предложенные логопедом, запомнить как можно больше овощей. Нарисовать их вместе с соседом.

Полученные результаты показали, что 5 (50 %) детей внимательно относятся к речи собеседника, могут задавать вопросы, 5 (50 %) человек из 10 (100 %) отвечают и задают вопросы относительно развёрнуто, 5 (50 %) человек отвечают односложно, не владеют развёрнутостью высказываний, у них бедный словарный запас. В ходе выполнения совместного рисунка дети способны самостоятельно вести расспрос, в результате которого достигают цели. Расспрос проходит в умеренном темпе, с длительными паузами. Высокий уровень выполнения задания не выявлен, на среднем уровне - 5 детей (50 %), наᅟ низком уровне - 5 детей (50 %).

Целью задания «Работа с сюжетной картиной» стало выявление умений у ребёнка задавать вопросы в ходе разговора. Ребёнку предъявлялась сюжетная картина «Собака со щенками», и задаются вопросы по её содержанию. Во время беседы выяснилось, что из 10 (100 %) детей только 5 (50 %) владеют речевыми оборотами для установления контакта и 9 (90 %) человек из 10 (100 %) легко вступают в контакт. Только 7 (70 %) человек умеют задавать вопросы. Тон общения у большинства детей доброжелательный, спокойный. Что касается стиля общения, то 7 (70 %) детей внимательно относятся к речи собеседника.

Анализ экспериментальных данных показывает, что дети легко идут на контакт, но в недостаточном объёме владеют речевыми оборотами для установления контакта и умением задавать вопросы. Количественный анализ экспериментальных данных показал, что с высоким уровнем - 0 % детей; со средним уровнем - 7 (70 %) детей; с низким - 3 (30 %) детей. Во время работы с сюжетной картиной, отмечалось ограниченное количество задаваемых вопросов; в обращениях чаще использовались реплики-сообщения. Вопросы, задаваемые детьми однообразны; отсутствует логика и последовательность вᅟ формулировке вопросов (оставляют вопрос без внимания).

Работа с серией сюжетных картинок. Цель: определить уровень умения детей принимать участие в групповой беседе, отвечать на вопросы, высказываться по предложению педагога, откликаться на высказывания партнеров. Детям предлагается серия картинок. Дошкольники последовательно отвечают на вопросы по каждой картинке: кто изображен, что он делает и зачем это делается (объект-действие-цель действия). Из 10 (100 %) человек - 9 (90 %) умеют составлять предложения по четырём предметным картинкам, участвовать в общем разговоре, не отвлекаясь от содержания; 6 (60 %) человек из 10 (100 %) - показали умение слушать взрослого и товарищей. 4 (40 %) человека, во время диалога, перебивали взрослого и своих товарищей, отвечали не по содержанию. Один ребенок не владеет ни одним из перечисленных умений. При разговоре он сильно жестикулирует, перебивает не только сверстников, но и воспитателей, разговаривает на повышенных тонах. Умение детей принимать участие в подгрупповой беседе показало: реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляли мало, в основном - сообщения, вопросы, реже - побуждения к действию, обоснования. Реплики-реакции детей представляли собой краткие, однословные предложения. Отмечалось ограниченное количество вопросов; часто вопрос оставался без внимания. Количественный анализ показал, что с высоким уровнем не было выявлено ни одного ребенка, со средним уровнем 9 детей (90 %), с низким уровнем - 1 ребенок (10 %).

Пересказ сказки «Кот, петух и лиса». Цель: выявление умений у детей навыков связного последовательного диалогического пересказа текста с опорой на иллюстративный материал. Пересказ сказки, с элементами драматизации, с опорой на иллюстративный материал, позволил выявить следующие результаты: у 7 (70 %) детей отмечаются пропуски важных в смысловом отношении слов, фраз; отсутствиеᅟсмысловой и синтаксической межфразовой связи. Только 3 (30 %) ребенка смогли передать содержание сказки в полном объеме, а 7 (70 %) детям потребовалась помощь в виде наводящих вопросов. Пересказ сказки с элементами драматизации с опорой на иллюстративный материал позволил выявить следующие результаты: отмечаются случаи нарушения логической последовательности, смысловой незавершенности, недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

Результаты исследования состояния диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР III уровня показали, что у дошкольников диалогическое развитие сформировано фрагментарно. Полученные данные указывают на необходимость проведения коррекционного обучения, что будет способствовать полноценному формированию личности, успешной социализации ребенка, эффективнойᅟ подготовке к школьному обучению.

Список литературы:

1. Воробьева В.К. Методикаᅟразвития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с.
2. Выготский Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 2006. - 420 с.
3. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речиᅟ детей старшего дошкольного возраста с ОНР / В.П. Глухов. М., 2007. - 68 с.
4. Жукова Н.С. Преодоление ОНР у детей / Н.С. Жукова. М.: Союз, 2008. - 142 с.
5. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Серебрякова Н.В. СПб.: КАРО, 2004. - 160 с.
6. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1995. - 214 с.
7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина М.: ВЛАДОС, 2006. - 144 с.